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Marea, un problema controverso
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Fisica e scuola, qualcosa non va
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Maturità, l'esame immaginario
(pubblicato su Il Giornale, 18 luglio 1993)
Lo studente forse non è nelle condizioni migliori per rendersene conto, ma,
quali che siano le apparenze, l'esame di maturità non esiste: dall'inizio
alla fine, è solo una commedia, una pura finzione. Si finge prima di tutto
che l'esame sia utile, indispensabile, educativo: e questa è la madre di
tutte le finzioni. Si finge che il giudizio che ne esce sia credibile tant'è
che se ne tiene conto ai fini dell'accesso alle facoltà universitarie come
se i criteri di valutazione delle diverse commissioni d'esame non fossero, inevitabilmente,
del tutto disomogenei. Si finge che il candidato presenti quattro materie per il
colloquio orale*: ma è arcinoto che, nella stragrande maggioranza dei casi,
il candidato di materie ne prepara solo due, facendo affidamento, oltre che sulla
propria buona stella, sulla prassi ormai consolidata (e forse a questo punto, visto
l'andazzo, non inopportuna) di lasciar suggerire la seconda materia del colloquio
al commissario interno. Si finge che i giudizi analitici di presentazione dei candidati
possano inquadrare la situazione in modo obiettivo: in realtà, non sarà,
non potrà essere così: del candidato inetto, e per di più lazzarone
impenitente, che in extremis, a fine maggio, si fa interrogare su una ventina di
pagine nel tentativo di salvare il salvabile, e rimedia uno stentatissimo sei meno
meno, si dirà nel giudizio analitico che "pur non avendo rivelato particolari
attitudini, né uno specifico interesse per la materia, ha saputo nella fase
conclusiva del corso determinarsi a un più incisivo impegno, raggiungendo
in definitiva livelli di sostanziale sufficienza". E la commissione d'esame
che può fare? Niente, deve fingere di prendere per buoni i giudizi di presentazione,
e di assumerli anzi così come sono, in tutta la loro calcolata e fumosa loquacità.
In realtà, non c'è quasi commissario che non senta a questo punto
il bisogno impellente del buon vecchio voto: e in effetti ha subito inizio, in modo
più o meno scoperto e ufficiale, perché la normativa non prevede nulla
del genere, l'avventurosa traduzione dei giri di parole in numeri. Lo stesso vale,
ovviamente, per le risultanze delle prove scritte e dei colloqui orali. E ben a
ragione, se si considera che la valutazione finale dovrà essere espressa
in sessantesimi, cioè mediante numeri: e, forse, lasciare che i numeri nascano
dai numeri è ancora il modo migliore per ridurre, per quanto umanamente possibile,
il margine di arbitrio e aleatorietà nel giudizio.
Tutto ciò non dovrebbe stupire, perché la finzione viene da lontano.
Tutto o quasi, nella nostra scuola, è infatti finzione: e la quantità
complessiva di finzione sembra anzi dover aumentare col passare del tempo, come
l'entropia dell'universo. Si finge ad esempio, contro ogni logica ed ogni evidenza,
che un laureato in Matematica abbia adeguate conoscenze in fatto di Fisica, e lo
si spedisce ad insegnarla nei licei scientifici. Si finge che sia possibile insegnare
a buon livello Storia e insieme Filosofia, o Latino e insieme Italiano, o Matematica
e insieme Fisica: quando anche i sassi sanno che il docente finisce immancabilmente
per concentrare attenzione, studio, passione didattica su un'unica disciplina. Si
finge che l'abilitazione e il ruolo siano garanzia automatica di qualità
dell'insegnamento: e su questo stenderemo un velo pietoso. Si finge demagogicamente
che tutti, dalle elementari all'università, possano studiare tutto. Si finge
(vedi interventi di giornalisti specializzati in una recente puntata della trasmissione
televisiva di Funari) che il problema della scuola sia essenzialmente una questione
di programmi da aggiornare... E a un semplice riordino dei programmi si affidano
megariforme che, al di là del fiume di belle parole spese al riguardo, non
faranno che rimescolare le carte, mentre continuerà ad aggravarsi il problema
vero: il problema strutturale-organizzativo di una scuola ipertrofica, pachidermica,
accasciata sotto il proprio stesso peso, degna figlia di uno stato che ha potuto
partorire mostri come l'ultimo 740; il problema di una scuola che si può
cercare di risanare solo con interventi drastici e coraggiosi, dando flessibilità,
lasciando spazio a modelli alternativi, decentrando, incoraggiando le autonomie,
snellendo, sveltendo, semplificando, puntando insomma in tutti i modi, anche a costo
di sacrificare qualcosa, a costruire una scuola 'leggera' (come la chiamerebbe Segni**).
Ma la grande finzione arriva dappertutto, l'elenco potrebbe continuare all'infinito:
programmi ministeriali che fingono che l'impossibile sia invece possibile, anzi
normale (per esempio svolgere in modo serio, al ritmo di due ore alla settimana,
il programma di Fisica di una terza liceo scientifico, l'intera Meccanica: esempio
forse insuperato di incoscienza e irresponsabilità da parte dell'autorità
scolastica); libri di testo che (soprattutto in campo scientifico) fingono di spiegare
(e autori che fingono di aver capito quello che spiegano); governi che, di quando
in quando, fingono di prendere sul serio il problema della scuola, e di volerlo
affrontare in profondità... E come potrebbe l'esame di maturità, nella
scuola delle finzioni, non essere a sua volta del tutto immaginario?
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Chiaramente l'articolo fa riferimento al vecchio esame di maturità, in
cui lo studente veniva sentito all'orale soltanto su due materie, la prima scelta
dallo studente stesso, la seconda dalla commissione, in un gruppo di quattro fissate
dal ministero, e rese note verso la metà aprile. |
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In quegli anni Mario Segni si era fatto fautore di una serie di grandi riforme,
e, con riferimento agli apparati dello Stato, caldeggiava l'idea di uno Stato 'leggero'). |
Quale scienza, e per chi?
(pubblicato su Il Giornale, 17 agosto 1993)
La notizia della recente inaugurazione del Forum permanente sulla comunicazione
scientifica, presieduto dal prof. Luigi Dadda, già rettore del Politecnico
di Milano, è l'occasione giusta per alcune riflessioni: tanto più che, in
questo campo, il rischio dell'equivoco e della retorica mi sembra incombere in modo
molto concreto, e va scongiurato in tutti i modi.
L'idea che la scienza debba, oggi, essere portata a tutti, ha molti accesi fautori:
alle soglie del terzo millennio, si sostiene, il sapere scientifico ha raggiunto,
con le sue infinite ricadute, una tale incidenza sulla vita di ognuno di noi da
rendere ormai indispensabile una cultura scientifica di massa: di qui, in particolare,
il problema della comunicazione scientifica nel suo contesto credo più pertinente
e decisivo, quello della scuola. Già dieci anni fa la rivista specializzata
americana Education Week, dopo aver accusato i programmi scolastici innovativi
degli anni 60 (BSCS, PSSC, ecc.) di aver insegnato la scienza pura agli allievi
più brillanti, affermava che "oggi l'obiettivo è come insegnare la scienza
a tutti i cittadini, specialmente a quelli che non diventeranno scienziati. Detto
con terminologia nostrana, oggi la scienza deve essere 'demitizzata', 'calata nel
quotidiano'. E resta da dimostrare aggiunge qualcuno che la sua comprensione sia
riservata a pochi eletti...
Parole da applauso, come si vede. Ma chi è dentro la vicenda scolastica non
può non restare perplesso di fronte a tanto ottimismo. Davvero la scienza può, deve
essere accessibile a tutti? Penso alla mia esperienza di docente di Fisica, ai circa
millecinquecento alunni fin qui avuti. Tutti hanno regolarmente superato l'esame
di maturità, si capisce. Ma se dovessi valutare in modo spassionato, realistico,
la loro predisposizione alla materia, penso che una ricerca statistica mi porterebbe
più o meno a una conclusione di questo genere: il 20% degli alunni ha rivelato capacità
buone o molto buone, il 30% capacità da appena sufficienti a discrete, il
restante 50% capacità da insufficienti a praticamente nulle. Parlo di un
(prestigioso) liceo scientifico... Così, devo ammettere che l'idea che si
debba portare la scienza "a tutti i cittadini" non mi trascina. Forse
la mia personale esperienza deve considerarsi particolarmente sfortunata? Le circostanze
non aiutano a crederlo. In ogni caso, c'è ben altro.
C'è che buona parte dei libri di testo del settore scientifico contengono
e ripetono di edizione in edizione tanti e tali errori concettuali da dare clamorosa
dimostrazione del fatto che, dell'argomento trattato (e parlo di questioni fondamentali),
l'autore stesso non ha, in pratica, capito niente. Al riguardo, mi sembra che la
documentazione offerta dal mio 100 errori di Fisica pronti per l'uso sia
abbastanza impressionante: altro che gli stupidari con le bestialità degli
studenti! Ma vorrei citare Pauling: "L'autore di un libro di testo non dovrebbe
mettervi cose che non conosce o non capisce. Gli errori che si trovano negli odierni
testi di Chimica mostrano chiaramente che i loro autori non si attengono a questa
regola". Dal che si evince in primo luogo che il problema non è
solo nostro (e sarà bene prenderne nota). In secondo luogo, che la comprensione
della scienza pare proprio non essere una faccenda così semplice: i "pochi
eletti" a cui ironicamente qualcuno si riferisce potrebbero in realtà
essere ancora meno...
Ma ai fautori della scienza per tutti si potrebbero forse opporre anche
considerazioni di principio. Non si vede ad esempio perché la scienza
dovrebbe essere oggi imposta a tutti e invece, che so, la storia, l'arte,
l'economia, le lingue, la biologia rimanere riservate a pochi. Dieci anni
fa, Reagan chiese a una commissione di scienziati, presieduta da Kenneth
Mortimer dell'università di Pennsylvania, di rivolgere un appello
ai giovani nella prospettiva della "nuova società tecnotronica".
Per chi si aspettava un grande inno al sapere scientifico, la risposta
di quegli uomini di scienza fu una vera delusione. Ne riporto alcune righe.
"Quando è nata Silicon Valley, non esistevano gli specialisti della
Silicon Valley. Gli inventori più audaci di nuovi sistemi, nuove macchine, nuovi
giochi, nuovi programmi, furono matematici e filosofi, qualche volta laureati in
storia, qualche volta in materie classiche. Intelligenza e fantasia si sono rapidamente
adattate ai requisiti tecnici di quel lavoro. Il contrario è quasi impossibile...
Cosa dobbiamo dunque dire ai giovani? Dobbiamo dire che si deve studiare la storia,
sotto pena di non capire il presente e di essere ciechi al futuro. Dobbiamo dire
di studiare lingua e letteratura... perché è sempre più importante comunicare
in modo accurato, capire se stessi e farsi capire dagli altri. Dobbiamo raccomandare
di studiare filosofia... perché senza la capacità di analisi e di sintesi
non si può dirigere e non si può eseguire bene alcun lavoro. Dobbiamo raccomandare
di avvicinare i giovani alla scienza con spirito umanistico, in modo che le visioni
di insieme, i modelli di civiltà precedano i campi specifici, e che il giovane,
come un viaggiatore in un percorso difficile, non perda mai il riferimento del posto
in cui si trova e del punto verso il quale sta andando".
Nota: questo documento non ha avuto in Italia la minima diffusione. All'ultimo
congresso dell'Associazione per l'insegnamento della Fisica (Udine, ottobre '92)
non uno dei presenti in sala ne aveva sentito parlare.
Laboratorio, l'eterna illusione
(pubblicato su Il Giornale, 12.10.1993)
L'elogio dell'attività pratica nella didattica delle discipline scientifiche
rappresenta, come suol dirsi, un classico. Intendiamoci: che sul mondo della didattica
gravi una spessa coltre di pregiudizi luoghi comuni di ogni genere, è un
fatto assodato (basti pensare al variopinto scatolone vuoto dell'interdisciplinarietà).
Ma qui ci troviamo di fronte a qualcosa di veramente speciale, a un esempio forse
non superabile di come un idea, in sé più che legittima, possa venire fraintesa
e distorta, e al tempo stesso assurgere a mito. Sugli effetti decisivi dell'attività
di laboratorio nella didattica delle scienze, la letteratura è sterminata:
appelli, raccomandazioni, richiami, proclami si sono susseguiti e si susseguono
in ogni angolo del globo, a livelli anche autorevoli. Sembra tuttavia di poter cogliere
una linea di tendenza: la fede nel laboratorio appare oggi particolarmente intransigente
e sfegatata là dove più deboli sono le competenze scientifiche (penso a certi
libri di testo), o più scarse le esperienze didattiche dirette.
Il concetto si può esprimere in modi anche alati, ma la nuda sostanza è questa:
finché si fa lezione in aula, si fa una didattica astratta, che vorrebbe dire inutile;
se invece si portano le classi in laboratorio, si fa per ciò stesso una didattica
pratica, concreta, cosicché tutto, nel bene, diventa di colpo possibile. Paradossalmente,
questa fortunata scuola di pensiero non si appoggia come ci si aspetterebbe su dati
sperimentali, ma sulla pura immaginazione: non su quanto nella scuola è di
fatto accaduto o accade, ma su quanto piace pensare che debba accadere. Il ragionamento
è molto semplice: la scienza è sperimentale, perciò "o si insegna
in modo sperimentale, o non si insegna".
Qualcuno, non a torto, potrebbe protestare, dire che, giocando in tal modo sulle
parole, si fa la caricatura della scienza. La quale è sperimentale, non c'è
dubbio: ma, vivaddio, in che senso? Non certo nel senso banale che il mestiere dello
scienziato consista nel manovrare apparecchiature e nel fare misure, grafici e tabelle...
Questo è un fraintendimento completo, una imperdonabile sciocchezza: se fosse
così, molti dei maggiori fisici, Newton ed Einstein non esclusi, andrebbero
depennati dalla storia della scienza! Invece, la scienza è sperimentale nel
senso che le idee della scienza nascono dai fatti, vanno confrontate con i fatti,
sono giudicate dai fatti: cosicché si fa scienza quando il dato sperimentale è
una ragione più forte della ragione, quando il "così dovrebbe essere"
è soppiantato dal "così è".
Mi chiedo come la prenderebbe chi è persuaso che "fare scienza"
e "fare esperimenti" siano in pratica la stessa cosa se gli capitasse
di leggere quanto, su Physics Today del novembre '89, ha scritto il fisico
cecoslovacco M. Machacek: "La teoria degli epicicli di Tolomeo era in grado
[...] di riprodurre e prevedere correttamente i risultati delle osservazioni [...].
Da un punto di vista positivista fu un vero successo. Eppure era fondamentalmente
errata [...] perché non poteva servire come primo anello della catena che
condusse alle leggi di Newton. La teoria di Copernico, viceversa, lo poté.
Senza la rappresentazione del mondo di Copernico, Keplero non avrebbe potuto [...]
formulare le sue leggi, anche se avesse utilizzato i dati sperimentali di oggi anziché
quelli di Brahe. Che le nuove teorie fondamentali provengano da un pensare non convenzionale
piuttosto che dall'abbondanza e precisione di risultati sperimentali può
essere illustrato da almeno un altro esempio. Einstein non propose la sua teoria
della relatività [...] in base alla constatazione sperimentale di deviazioni
dalle leggi di Newton [...]. Il punto che vorrei mettere in evidenza è che
ulteriori esperimenti con abbondanza di dati accurati non significano necessariamente
un progresso della fisica. Potrebbero invece perpetuare vecchie teorie [...]. Il
pericolo è ancora più grande oggi che i dati sono selezionati da computer,
che cercano ciò che noi vogliamo trovare e nascondono il resto.
Ma torniamo alla scuola. In un articolo apparso su School Science Review,
e riportato su La Fisica nella Scuola (n.3 dello scorso anno), il prof. D.
Hodson, dell'università di Auckland (Nuova Zelanda), ha raccolto i risultati
di una serie di ricerche sugli effetti dell'attività pratica nell'insegnamento
delle scienze. Dire che il bilancio è modesto è dire niente: più che
una doccia fredda, per chi ha scommesso tutto sul laboratorio è, oggettivamente,
una mazzata.
A questo punto, mi sembra impossibile non porsi in modo fortemente critico di fronte
al progetto di riforma Brocca-Mezzapesa, da tempo incombente sulla secondaria superiore.
Di tutti i possibili metodi di insegnamento delle discipline scientifiche, l'unico
per il quale è disponibile un'estesa, circostanziata, documentata analisi
dei risultati didattici è il metodo incentrato sull'attività pratica:
e non c'è dubbio che i risultati appaiano, nell'insieme, negativi. Ciò stabilito,
che il progetto Brocca-Mezzapesa si radichi, per la parte scientifica, precisamente
su tale metodo, spiega bene l'entusiasmo dei fornitori di apparecchiature, ma francamente
non pare altrimenti difendibile.
Devo però precisare meglio il mio punto di vista. É documentato che,
con l'attività pratica, alcuni insegnanti sono capaci di raggiungere alcuni
dei loro obiettivi con alcuni ragazzi. Ciò a me sembra straordinariamente
importante e istruttivo: se nella stragrande maggioranza dei casi l'attività
pratica ha fallito, non significa che l'idea dell'attività pratica debba
essere condannata come inefficace in sé: significa invece, più semplicemente,
che il metodo dell'attività pratica è stato seguito da insegnanti
che avrebbero dovuto lavorare in altro modo. L'errore del progetto Brocca-Mezzapesa
non sta tanto nel fatto di aver scelto, tra i diversi modelli didattici, l'unico
per il quale un esito negativo sembra poter essere previsto con certezza, quanto
piuttosto nel fatto stesso di aver scelto un modello: nel fatto cioè di aver
fissato rigidamente un unico modo di lavorare per tutti gli insegnanti. Al di là
di ogni considerazione sul dubbio valore didattico del modello, ciò appare
straordinariamente imprudente e irrealistico. Quali che siano gli stereotipi da
manuale, nella scienza non esiste un unico modo di lavorare, ma tanti modi diversi
quanti sono gli scienziati: guai se così non fosse!
Lo stesso vale per l'insegnamento, e dovrebbe essere sotto gli occhi di tutti. Conosco
colleghi che letteralmente non possono far lezione se non hanno sottomano un pendolo,
una molla, un diapason, un oscilloscopio, un qualsivoglia aggeggio di laboratorio.
Ammiro la sicurezza con cui si muovono tra le apparecchiature, approvo il loro modo
di fare scuola: al tempo stesso, mi guardo bene dal cercare di scimmiottarne i comportamenti,
so che il mio approccio deve essere diverso. Se è vero che, nella scuola,
la funzione formativa è infinitamente più importante di quella informativa
(e non credo sia possibile dubitarne), allora dovrebbe essere chiaro che ci possono
essere molti modi diversi di insegnare bene le scienze e tutto il resto: non è
affatto importante che il taglio sia sperimentale piuttosto che concettuale, storico
piuttosto che matematico, informatico piuttosto che filosofico... L'importante è
che l'insegnante appassionato e capace (ce ne sono tanti!) non sia ingabbiato dentro
modi e modelli precostituiti e a lui non congeniali, ma che possa lavorare col massimo
di convinzione e di entusiasmo, sfruttando al meglio le proprie specifiche capacità.
Costringere tutti dentro una stessa gabbia didattica è il peggiore degli
errori: non solo offende la dignità dell'insegnante, ma rappresenta di fatto
un imperdonabile spreco di risorse. Ogni insegnante ha da dare un suo personale
contributo, diverso da quello di tutti gli altri, e deve poterlo dare. C'è
spazio per tutti, c'è bisogno di tutti.
Libri di testo, qual è il problema?
(pubblicato su La Fisica nella Scuola, Supplemento al n.2 del 2003)
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Effetti impossibili
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Come accelera il centro di massa
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Quando sì e quando no
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CPF: fine di un sogno
(pubblicato su La Fisica nella Scuola, n.4, ottobre-dicembre 2005)
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